Les héritiers du néant

[phileas]

Les héritiers du néant

de Nicolas Brenner

Je suis habitué à entendre toutes sortes d’opinions sur le métier de prof. Avec les années, j’ai eu tendance à penser que mon métier faisait partie des sujets sur lesquels les gens se sentaient naturellement autorisés à confier leur expertise et que, hormis les footballeurs, les journalistes, les flics ou les cheminots, il n’existait pas de catégorie professionnelle plus détestée en France. Outre les sempiternels procès en fainéantise intentés aux enseignants, j’entends souvent dire chez les gens de gauche que l’École n’est pas assez égalitaire et, chez les gens de droite, qu’elle est un bastion de l’idéologie soixante-huitarde et permissive. Les choses me semblent un peu plus compliquées, d’une part, parce que, la démographie aidant, les soixante-huitards ont aujourd’hui massivement déserté les salles des profs et, d’autre part, parce qu’en matière d’égalitarisme, les actuels responsables du système éducatif se sont faits les artisans d’une alliance objective entre une idéologie du nivellement par le bas, supposément antidiscriminante, et une appréhension utilitariste des mécanismes et des enjeux de la transmission du savoir.

Cette désastreuse conjonction tient largement à une très mauvaise interprétation des constats proposés par la sociologie depuis un demi-siècle. Que Finkielkraut me pardonne, mais l’analyse de Pierre Bourdieu et Jean- Claude Passeron dans Les Héritiers (1964) était assez juste : les chances objectives de réussite scolaire sont en effet déterminées par la possession d’un capital culturel associé à la culture des élites1

Mais cinquante ans ont passé depuis la publication des Héritiers. La réforme Haby du « collège unique » en 1975, puis la politique des « 80 % d’une classe d’âge au bac » ont accéléré la démocratisation massive de l’enseignement. Aujourd’hui, les tenants de la lecture bourdivine, qui forment encore le gros de la troupe des pédagogues, ont transformé l’analyse sociologique en projet politique, érigeant la notion d’« héritier » en véritable dogme. Du diagnostic de Bourdieu, ses disciples ont tiré un programme réformateur qui soumet la complexité du réel à une grille idéologique : puisque le capital culturel est inégalement réparti, donc « discriminant », il convient de réduire son poids dans la réussite scolaire en mettant plutôt l’accent sur les « compétences », terme-gigogne, omniprésent dans le discours officiel. En d’autres termes, puisque tout le monde ne peut pas lire la Pléiade, faisons en sorte que personne n’ait plus à la lire. Ainsi, héritiers et nouveaux venus seront à égalité.

Cette conception aussi généreuse que dangereuse s’accorde à merveille avec des considérations économiques, moins avouables mais plus prégnantes. La dérive actuelle de l’École n’est pas, ou pas seulement, l’héritage en droite ligne de Mai-68, elle est aussi la conséquence d’une adaptation des idéaux pédagogistes de Mai au rationalisme budgétaire et statistique auquel les « soixante-huitards » se sont convertis en masse, la « lutte contre toutes les discriminations » lui donnant opportunément une teinte plus humaniste. Dans ce système, les élèves sont des statistiques de redoublement et d’orientation qui nourrissent la communication du ministère sur les performances respectives des établissements et les sempiternels palmarès des hebdos, attrape-gogos pour parents anxieux. Le parcours scolaire est déterminé par une série d’items et de critères qui prétendent évaluer l’« adaptabilité cognitive », les compétences discursives, la « prédisposition au vivre- ensemble », la qualité d’écoute. Sans oublier les « capacités d’auto-évaluation », ce qui signifie peu ou prou que l’élève ne procède que de lui-même – et que l’École républicaine marche la tête en bas.

Le système éducatif n’a plus grand-chose à voir avec celui que décrivait Bourdieu. Le collège unique et le lycée général accueillent, à chaque rentrée des classes, toujours plus d’élèves, qu’ils proviennent de la classe ouvrière, des classes moyennes ou des populations immigrées, dont il faut assurer tant bien que mal la formation avant de les acheminer vers le baccalauréat, l’université et le marché du travail. Les cas les plus difficiles sont poussés vers la sortie le plus rapidement possible – les redoublements, c’est mauvais pour les statistiques. Mais les filières professionnelles étant toujours autant dénigrées malgré les discours ronflants et récurrents sur ce sujet, beaucoup de collégiens aux résultats médiocres parviennent à être admis en seconde générale. Une proportion non négligeable contribuera à creuser le taux d’échec universitaire, puis les chiffres du chômage. Parfaitement conscients de cet état de fait, les élèves en veulent à l’École de ne pas leur offrir les garanties de la réussite qu’elle ne cesse de leur promettre et méprisent de plus en plus ces « compétences » que la pédagogie moderne leur impose. Mais ils n’en respectent pas plus le savoir qu’on leur offre en portion toujours plus congrue et dans la seule perspective de favoriser un « vivre- ensemble » de plus en plus introuvable. Cette politique produit à la fois des individus moins cultivés mais aussi moins adaptés au marché du travail. Autrement dit, la culture ne se démocratise pas et les inégalités s’aggravent : échec total sur les deux tableaux.

Bien sûr, on ne cessera sans doute jamais de découvrir, au détour d’une copie, que « Jésus-Christ a été fusillé par les Romains » – et de piquer un fou rire qui égaiera un long week-end de correction des copies. En tant que professeur, je suis aux premières loges pour observer la « baisse du niveau » déplorée par certains experts de l’éducation et farouchement niée par d’autres. Après plusieurs années d’expérience, je peux non seulement attester que le niveau baisse bel et bien, mais aussi affirmer que la première source de ce déclin réside dans les instructions officielles qui visent beaucoup moins à améliorer la transmission du savoir qu’à tenir des objectifs bureaucratiques, favorisant ainsi une bonne com’ ministérielle sur la « lutte contre les inégalités ».

Les inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR) et les inspecteurs généraux (IG), dont le rôle consiste essentiellement à transmettre la bonne parole, n’ont que deux expressions à la bouche dans les formations collectives qu’ils animent : « développement personnel » et « innovation ». Au cours de ces grand-messes, j’ai entendu, dans le désordre, qu’il fallait chercher à mettre les élèves en autonomie, qu’on ne devait plus apprendre aux collégiens à rédiger de paragraphe argumenté parce que l’exercice était trop technique, qu’il était inutile d’apprendre aux élèves de seconde à rédiger une composition puisqu’une partie d’entre eux serait orientée vers les filières technologiques, que la dissertation en français était condamnée à disparaître un jour, tout comme un certain nombre de matières, pointées également du doigt par les syndicats, telles que les langues anciennes, évidemment discriminantes. J’ai aussi été invité à distribuer les sujets des devoirs sur table à l’avance pour permettre à tous les élèves de réussir, et à accorder le maximum des points quand une copie semblait se conformer à quelques vagues principes méthodologiques, même si elle ne comportait pas la moindre connaissance. Et ne parlons pas de l’orthographe, qu’on m’a presque conseillé d’ignorer.

Du respect de l’autorité et de la nécessaire humilité face au savoir qui est transmis, il n’est plus guère question dans ces « trainings ». Au cours d’une séance de « mise en commun des pratiques », pendant mon année de stage à l’IUFM2, j’ai entendu une malheureuse enseignante stagiaire confier qu’elle éprouvait toutes les peines du monde à tenir sa classe et qu’un élève particulièrement agité lui avait même lancé sa trousse au visage. Sa voix en tremblait et elle avait presque les larmes aux yeux. La réponse de la formatrice fut onctueuse et sans appel : « Il faut chercher à te mettre à sa place. Cet élève, tu dois comprendre qu’il a peur. » L’autorité de l’enseignant, ce n’est pas très tendance à l’ère des dispositifs d’« accompagnement personnalisé » ou de la « remédiation », oxymore qui prétend obtenir par l’effet miracle du remède les résultats du processus long et ingrat de la médiation. Heureusement, le recours incessant aux merveilleuses technologies de l’information et du numérique garantit l’optimisation de la relation apprenant/ appreneur et assure que la transmission des compétences et des savoirs se fait sous les auspices de la modernité. Et peu importe que ces indispensables outils finissent par devenir des béquilles au point de remettre sérieusement en cause le sens critique ou tout simplement les capacités imaginatives des élèves. Je me rappelle un adolescent qui devait imaginer une espèce animale et la décrire dans le détail : il s’est précipité sur Wikipédia pour lire la fiche de l’animal qu’il venait d’inventer et j’ai eu toutes les peines du monde à lui faire comprendre qu’Internet ne pouvait, fort heureusement, pas encore lui fournir de

Résumons le projet, relayé par une masse de textes et de documents du ministère, auquel le professeur est prié de participer : avec son aide et celle de la technologie, l’élève doit apprendre à rationaliser son comporte- ment et à prendre en charge de manière autonome son épanouissement, scolaire et personnel, devenant ainsi « acteur de sa propre réussite ».

« Acteur de sa propre réussite » : au cours de ma carrière d’enseignant, j’ai appris à haïr tout particulièrement cette expression. On m’a initié aux arcanes mystiques de l’« enseignement spiralaire », qui n’a rien à voir avec les derviches tourneurs ; j’ai appris que le « triangle didactique » n’était pas un rite d’initiation maçonnique et que, comme nul ne l’ignore plus, un « référentiel bondissant » était un ballon (et sans doute la running joke la plus brillante des « pédagos » militants). Toutes ces trouvailles de la novlangue éducative m’ont beaucoup amusé, mais l’élève « acteur de sa propre réussite » me fait beaucoup moins rire parce que cette formule apparemment anodine révèle la funeste transposition à l’École de l’idéologie managériale – la responsabilité en moins. Il est fortement déconseillé de faire entendre à l’« acteur de sa propre réussite » qu’il est aussi celui de son échec, et plus encore de lui suggérer que, pour apprendre, il faut travailler, et que travailler ce n’est pas drôle. On préfère l’enfumer par une rhétorique paradoxale, qui prétend bannir la souffrance et la frustration de l’École tout en faisant sans cesse miroiter aux écoliers une réussite obtenue à coups de « contrats éducatifs », d’« objectifs de comportement » et de « livrets de réussite ». Au lieu de propager ces billevesées, les militants bruyants de la « refondation de l’École » devraient se rappeler la maxime stoïcienne : « Il ne faut pas vouloir réussir, il faut vouloir savoir. »

Mais les élèves eux-mêmes s’ingénient à déjouer les stéréotypes dans lesquels on tente, avec trop de bonnes intentions, de les enfermer. On oublie trop facilement la propension des adolescents à se détourner, ou à faire semblant de se détourner, par esprit de contradiction, de l’enseignement imposé par les adultes. Le professeur est souvent glacé par des questions qui reflètent une incom- préhension totale et tendent à démontrer sa désespérante inutilité. Il lui faut alors se rappeler que, dans bien des cas, ce sont des provocations qui n’ont pour autre but que de passer le temps et d’en faire perdre un peu au prof, ou encore d’avoir l’air plus bête qu’on est parce que, selon les cas, ça énerve ou attendrit ces andouilles d’adultes. On déplore constamment que les élèves ne s’intéressent pas au monde dans lequel ils vivent, mais leur capacité à recycler l’actualité peut s’avérer désarmante. Récemment, en évoquant les guerres d’ex-Yougoslavie, j’ai demandé si quelqu’un connaissait la capitale du Kosovo. Du coin de l’œil, j’ai vu un élève se pencher en rigolant vers son cama- rade d’origine serbe : – « Hé, dis, c’est pas “Quenelle” la capitale du Kosovo ? – Ta gueule ! »

Les « grands » manient volontiers l’absurde et le non-sens tandis que la naïveté de certains « petits » leur fait atteindre des sommets de poésie. Dans un cours sur les grands repères géographiques terrestres et les frontières, un élève de sixième m’a demandé comment on pouvait dessiner ces lignes sur les océans et même dans le sable. Je lui ai répondu qu’elles n’existaient pas en réalité mais seulement sur les cartes et, très logiquement, il m’a demandé comment, dans ce cas, on pouvait être sûr qu’elles étaient bien là. Je lui ai alors expliqué que, depuis l’Antiquité, les cartographes utilisaient le ciel, le soleil, les étoiles puis des instruments de mesure toujours plus sophistiqués pour placer correctement les fleuves, les montagnes et les mers sur les cartes, mais que les frontières politiques, en revanche, étaient fabriquées par les cultures, les guerres, les traités, en un mot par l’Histoire. Sa réponse m’a stupéfait et enchanté : « Mais comment sait-on que ces frontières sont les bonnes si on n’a pas d’instruments pour les mesurer ? », a-t-il lâché. Comment est-on sûr que les frontières sont les bonnes ? Comment sait-on que ce qu’elles représentent existe ? Comment démontrer qu’elles sont utiles ? C’est ainsi qu’une question posée par un gamin de 11 ans, dans la tête duquel Régis Debray et Raymond Queneau sont venus se serrer la pince, peut donner toute sa signification au métier d’enseignant. Nos pédagogues l’ignorent, mais tout professeur sait, lui, qu’il a la charge de contribuer à définir, pour ses 30 élèves, les frontières culturelles, religieuses, morales, éthiques, légales, linguistiques, familiales, professionnelles, politiques, sur lesquelles il faut sans cesse buter pour se construire en tant qu’individu. Transformer des adolescents en adultes libres : voilà une mission, certes plus difficile, mais infiniment plus exaltante, que celle qui consiste à leurrer les jeunes en leur faisant croire qu’ils seront, sans faire le moindre effort, les « acteurs de leur propre réussite ».

......

Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude (1964), Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit, coll. « Le sens commun ». ↩
Les défunts Instituts universitaires de formation des maîtres, remplacés en 2013 par les ESPE, Écoles supérieures du professorat et de l’éducation. ↩

http://www.causeur.fr/les-heritiers-du-neant,26596

[Mitou]

Pas difficile de juxtaposer ce message avec ce qui se passe dans la santé... La mode de nos dirigeants est de faire du malade, un "acteur de sa propre santé" !

Utilisation des nouvelles technologies, Education Thérapeutique des Patients, observance des traitements, autonomie de ceci et autonomie de cela !

Certes, les malades ne doivent pas prendre pour argent comptant ce que les Professionnels de santé leurs "vendent"... Car il ne faut pas se tromper, la santé c'est aussi du business !!!

Mais comment devenir "acteur de sa propre santé", quand on est de plus en plus dépendant du système de santé ?

[Maried]

Tout se perd on va vers la mort de la France sûrement mais est ce que ce sera vraiment un malheur je ne le crois pas elle sera remplacée par des hommes et des femmes plus vigoureux plus énergiques plus resistants

[Averroes]

Bonjour phileas.

Très enchanté par la lecture de votre diatribe sur ces élucubrations, de plus en plus professées par les caciques de l'administration, du pédagogiquement correct consistant à véhiculer des concepts aussi creux que ceux du « développement personnel », « innovation » ou encore « l'élève acteur de sa propre réussite ou de son propre apprentissage », voici l'expression d'une pensée, allant dans le même sens et visant à vilipender la vacuité d'un discours qu'on tend à nous présenter comme parole biblique érigée par la doxa officielle comme pierre angulaire de toute réflexion dans le champ de la pédagogie.

Haro sur la pédagogie frontale ?
Oui, mais pourquoi ?

« Ainsi, la refondation sera pédagogique ou ne sera pas. Dans tous les ateliers, sur tous les sujets ou presque, la volonté de faire entrer les pratiques innovantes dans les classes a été maintes fois exprimée. Or, malgré de nombreuses expériences pionnières, malgré l’investissement et l’imagination de très nombreux personnels de direction et d’enseignants, l’École est restée dans l’ensemble fidèle à une pédagogie frontale traditionnelle : un maître face à un groupe d’élèves suivant le programme au même rythme. Pourtant, les résultats de ces expériences, les exemples étrangers comme les enseignements de la recherche nous montrent que d’autres pédagogies – les petits groupes, le tutorat, les projets – sont plus efficaces, en particulier, face à la difficulté scolaire. »
Sur un plan purement théorique, on ne peut que souscrire à cette déclaration du rapport de la concertation du comité de pilotage mis en branle par Vincent Peillon, ministre de l’Éducation Nationale. Mais qu’en est-il lorsqu’il s’agit d’examiner toutes ces questions d’un point de vue pratique ?
Faut-il y lire d’abord, en filigrane, la fin de la liberté pédagogique, principe presque idolâtré par une grande partie de la communauté des enseignants ? Ou alors, il s’agit d’une simple mais vive recommandation d’aller vers l’abandon de la pédagogie frontale.
Comme il serait aisé d’opérer une valse sur les mots pour que l’apparente objectivité intellectuelle, dont aime se targuer tout intellectuel ou tout locuteur supposé comme tel, soit sauve ! « Ah, mais il n’est guère question d’interdire quoi que ce soit… », pourrait-on dire pour esquiver toute velléité de critique qui verrait en cela un acte de dictature intellectuelle et, partant, pour apaiser les défenseurs de la sacro-sainte liberté pédagogique. Car, jouer sur les mots procure un avantage considérable : cela permet de faire l’économie d’un argumentaire sérieux, ô combien nécessaire, pour étayer l’éviction d’une pédagogie au profit d’une autre.
Nous ne demandons qu’à croire que la pédagogie frontale est nécessairement néfaste dans la pratique de l’enseignement. Notre souhait n’est rien d’autre que de comprendre - ne serait-ce que pour satisfaire une curiosité intellectuelle - en quoi « un maître face à un groupe d’élèves suivant le programme au même rythme » prodiguerait nécessairement un mauvais enseignement. Certes, pourrait-on dire, ce propos consiste à mettre en exergue l’idée qu’une telle pédagogie ne permet pas à tous les élèves, notamment les plus fragiles d’entre eux, d’accéder aux apprentissages au même rythme que les élèves ne souffrant d’aucune sorte de fragilité.
Dire cela, c’est faire fi d’une réalité sous-tendue par le fameux triangle didactique de Houssaye et de ses implications. Si l’on admet que toute opération d’enseignement est une relation s’articulant autour de trois pôles : un enseignant, un apprenant et un savoir, et que la présence active et valide de chacun de ces trois éléments est déterminante quant à l’efficience et la viabilité de cette relation, n’est-il pas réducteur, voire injuste, de jeter l’anathème sur l’enseignant en le considérant comme seul responsable de son éventuel dysfonctionnement ? Citons, à cet égard cette assertion de Yves Chevallard :
Il y a une différence fondamentale entre un garagiste et un plombier d'une part, et d'autre part, un enseignant et par exemple, un général d'armée. Pour employer le langage de la théorie des jeux, je dirai que les premiers participent à un jeu à un seul joueur ; les seconds, eux, participent à un jeu à deux joueurs. L'enseignant doit compter avec les élèves, le militaire, avec l'ennemi. L'issue du jeu, alors, dans ce second cas ne dépend pas du comportement d'un seul des joueurs. Comme l'enseignant, l'élève a des penchants, des intentions, des stratégies. Et l'enseignant ne peut s'engager absolument sur aucun objectif déterminé. Tout au plus, peut-il s'engager à mettre en œuvre, de manière " correcte " certains moyens didactiques mis à sa disposition, et le faire avec plus ou moins de talent. Paradoxalement peut-être, l'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils apprennent. Mais bien de faire en sorte qu'ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage (ce qui demeure, par nature hors de son pouvoir), mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l'apprentissage".
(extrait d'une conférence donnée en 1986).
D’après Eveline Charmeux, « Apprendre, c'est se heurter, c'est rencontrer des obstacles, c'est entrer dans un conflit avec soi-même… D'où les formules que d'aucuns qualifient de " jargon " […] La notion d'obstacle épistémologique est extrêmement intéressante car elle permet de beaucoup mieux situer celle de " difficulté d'apprentissage ", en découvrant que les difficultés des élèves ne viennent pas forcément de ceux-ci (et ne sont donc pas forcément à " soigner "), mais souvent du travail d'enseignement qui a oublié de lancer une passerelle nécessaire entre leurs croyances initiales et les caractéristiques de ce qu'ils ont à apprendre. »
Dire que « les difficultés des élèves ne viennent pas forcément de ceux-ci » mais qu’elles trouveraient leur origine dans un manquement ou négligence dont seul l’enseignant est responsable, n’est-ce pas vite aller en besogne, en émettant de façon péremptoire une affirmation gratuite, eu égard à l’absence d’argumentation pour l’étayer ?
Certes, d’après l’enseignement de Gaston Bachelard (auteur du concept), l’obstacle -ou la rupture- épistémologique est ce qui a historiquement déterminé l’évolution d’une certaine connaissance humaine, notamment dans le domaine des sciences comme l’illustre la révolution copernicienne. Mais, doit-on oublier que cette expérience n’a été vécue que par la communauté scientifique ? « Apprendre, c'est se heurter, c'est rencontrer des obstacles, c'est entrer dans un conflit avec soi-même », n’est-ce pas là justement un processus mental hautement complexe qui ne saurait se faire sans dispositions naturelles à la cognition ? Penser que le saut de cet obstacle épistémologique est à la portée de tout élève pour accéder à l’apprentissage équivaudrait à l’affirmation que tous les individus de l’espèce humaine sont scientifiques. La révolution copernicienne, à titre d’exemple, a-t-elle été vécue partout et par toutes les sociétés humaines ? Cette entreprise peut-elle donc se faire sans aptitudes intellectuelles -« matière première et capital de base »- nécessaires à cette opération mentale qui est seule capable de faire émerger, et de manière consciente, ce conflit épistémologique ? Tous les individus de l’espèce humaine en sont-ils dotés ?
Avant d’émettre un jugement tendant à vilipender telle ou telle pratique pédagogique, n’est-il pas plus juste de s’interroger d’abord sur l’opérationnalité de chacun des éléments du triangle didactique ? Bien sûr, il convient de se demander si l’enseignant propose à l’élève tous les outils nécessaires et s’il met en œuvre toutes les situations susceptibles de favoriser l’apprentissage. S’agissant du savoir, il va de soi que l’examen de sa transposition didactique et son adaptabilité à la situation d’apprentissage est nécessaire. Enfin, et à mon avis c’est là que les langues -par une sorte de mécanisme d’autocensure plus ou moins conscient- deviennent lourdes, puisque peut-être le politiquement, ou plutôt le pédagogiquement devrait-on dire, correct commande à un locuteur officiel de ne pas reconnaître ce que d’aucuns pourraient qualifier d’indicible : le déterminisme de l’injuste, mais naturelle, répartition des capacités intellectuelles parmi les individus de l’espèce humaine.
Pardon pour la naïveté de voir les choses sous un angle pragmatique ! Quoi de plus normal de la part d’un acteur de terrain : un professeur des écoles ? Mais, notre modeste expérience a le mérite de nous apporter richesse d’enseignements. La vie quotidienne à l’intérieur de ce triangle didactique ne manque pas de nous laisser constater, analyser et enfin comprendre que pour l’élève n’éprouvant aucune difficulté scolaire particulière, la transmission ou l’acquisition des savoirs se fait globalement sans obstacle ; et qu’à contrario, celui dont les capacités d’apprentissage peignent à se mettre en branle, n’en demeure pas moins en proie aux difficultés, quelle que soit la démarche pédagogique mise en œuvre ou le contexte d’apprentissage (groupe-classe ou prise en charge par le RASED). Pourrait-on exiger du meilleur cuisinier, même disposant des meilleurs outils de cuisine, de nous élaborer un plat exquis avec des ingrédients de qualité discutable ? Vous pouvez donner les meilleurs outils du monde au meilleur pépiniériste du monde pour qu’il réussisse à planter et à faire vivre durablement un conifère dans le désert et vous verrez s’il y parviendrait.
Alors, que cache donc cette affirmation : « … d’autres pédagogies – les petits groupes, le tutorat, les projets – sont plus efficaces, en particulier, face à la difficulté scolaire. » ? Est-ce la chronique d’un retour annoncé du constructivisme piagétien ? Mais, quelle merveille de pédagogie lorsqu’il s’agit d’un petit groupe d’élèves dont l’aptitude aux apprentissages est affirmée et surtout lorsqu’on ne l’est pas soumis à la contrainte relative à un programme qu’il convient d’achever au bout d’une année scolaire ! Cependant, cela en va-t-il de même dans le contexte d’un groupe-classe d’une vingtaine, voire trentaine, d’élèves, avec des profils cognitifs disparates et des programmes dont le souci d’achèvement ne manque pas d’imposer ses contraintes ? Que l’on interroge les hussards de l’enseignement pour se rendre compte des limites du constructivisme dans ce contexte particulier.
Pardon, encore une fois, de considérer l’expérience comme référence incontournable. Là encore, la pratique nous enseigne ce qui suit. La mise en œuvre d’une démarche heuristique au sein d’une classe révèle presque systématiquement que les élèves dits en difficulté, ne sont, hélas, guère atteints par les bénéfices de cette démarche pédagogique, et ce en dépit de toute bonne volonté et même lorsqu’ils sont en petits groupes dans le contexte d’une prise en charge par le RASED. Si l’on a un minimum de considération pour la véracité d’un témoignage, l’on ne peut faire l’économie de ce constat, nonobstant son caractère affligeant. Il est par conséquent, compréhensible d’éviter d’admettre la fatalité.
Or, si d’après l’affirmation du rapport du comité de pilotage, « les petits groupes, le tutorat, les projets » constituent des approches ayant justement vocation à lutter contre la difficulté scolaire, il va sans dire que ces démarches pédagogiques sont hautement chronophages. Quel agencement va-t-on alors mettre en place pour que la lourdeur des programmes et la contrainte liée au souci de leur achèvement n’entravent pas leur efficacité ?
Ne s’agissant pas de sciences exactes, est-il enfin sérieux de se livrer à des affirmations péremptoires pour chanter les louanges d’une pédagogie ou vouer aux gémonies telle autre ? À cet égard, il me semble illusoire de voir le meilleur dans une méthode plutôt que dans telle autre. Conscient du fait que les théoriciens des psychologies de l’apprentissage se livrent à une controverse acharnée, chacun étant convaincu de l’efficience des résultats de ses recherches et de la validité de sa théorie, je ne peux qu’applaudir cet état de fait qui n’en demeure pas moins bénéfique pour la connaissance humaine. Alors, sur quoi se fonde cette assertion que « d’autres pédagogies – les petits groupes, le tutorat, les projets – sont plus efficaces, en particulier, face à la difficulté scolaire. » ? Sans vouloir verser dans la tentation d’un procès d’intention, en l’absence d’un argumentaire sérieux, comment éclipser ce qui peut être ressenti comme existence latente d’un inavouable motif idéologique ? Lequel ne saurait prémunir contre ce qui peut être vu comme un mépris de la chose intellectuelle.
À mon humble avis, toutes les méthodes d’apprentissage peuvent se valoir, pourvu qu’on les considère avec suffisamment de bon sens et que leur mise en œuvre soit accompagnée d’un minimum de sérieux et de passion. La foi en ce que l’on fait, puisqu’elle repose sur notre intime conviction, ne procure-t-elle pas cette espèce de force d’attraction suscitant l’intérêt de notre auditeur ? Un chef d’orchestre, en dépit de la grande qualité de ses instruments et de la virtuosité de ses musiciens, peut-il produire une bonne symphonie sans un minimum de passion ?

Ainsi, privilégier une seule méthode pédagogique et vouloir l’appliquer exclusivement dans ses pratiques professionnelles s’apparente plutôt à une vision monolithique des choses, pour ne pas dire dogmatique. Cela revient à verser dans ce « isme » qui rapproche un peu plus du parti pris et ne manque pas, ainsi, de nous éloigner davantage de la neutralité et de l’objectivité scientifiques.

Bien à vous.

[Maried]

Un héritier du néant va entrer à l'Académie Française

http://www.dailymotion.com/video/x1niwkj_alain-finkielkraut-j-ai-ete-sollicite-de-maniere-tres-amicale-et-tres-insistante_news?start=4

[yacoub]

Vincent Peillon préfère l'islam

L'hérétique adore Dieu mais est en conflit avec la doctrine d'une religion. Le musulman n'adore pas Dieu mais un faux dieu, un dieu qui n'existe pas.

Je suis d'accord avec les propos ci dessous

et aux non musulmans, que certains d’entre eux ignorent que l'islam n'a rien d'une religion ou d'une croyance. C'est tout simplement une doctrine et une idéologie totalitaire et despotique qui cherche avec tous les moyens, à imposer à ses partisans et au reste du monde, un système qui se base sur la soumission et l'obéissance aveugle.
http://labidikm.com/

C'est faux le dieu des mahométans existe et il s'appelle Mahomet PBSL et les mahométans l'adorent sous trois formes
-sous la forme d''Allah Puissant et Sage
-sous la forme du Saint Coran Parole d'Allah incréé qu'il ne faut pas remettre en question sous peine de décapitation halal
-sous la forme de Mahomet envoyé d'Allah
Tout ce qui sort de Mahomet PBSL(urine excrément sueur) étaient dévoré par ses sectateurs avec délectation, demandez à ceux qui savent.

[yacoub]

Les chiites, qui sont hélas minoritaires dans le monde musulman, font davantage la distinction entre temporel et spirituel que les sunnites. C'est à préciser.
Au reste on peut considérer selon sa foi personnelle que l'islam est une "fausse religion", ou une religion merdique, une religion régressive et intrusive, mais aller jusqu'à lui retirer sa qualité de religion c'est pousser l'aversion jusqu'au ridicule.

Le chiisme et le sunnisme c'est kif-kif bourricot comme te le dira Sami Aldeeb

les divergences entre eux sont politiques plus que religieuses j'avais mis un dessin qui explicitait ça
malheureusement la censure l'a supprimé

Quand l'ayatollah Khomeyni a pris le pouvoir en 1979 il n'a pas dit "je vais exporter le chiisme partout dans le monde"
il a dit "je vais exporter l'islam partout dans le monde"
Il a financé les frères musulmans en Égypte les islamistes d’Algérie les islamistes du Maroc de la Tunisie
au Soudan au Pakistan en Afghanistan

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Le combat vous a été prescrit alors qu’il vous est désagréable. Or, il se peut que vous ayez de l’aversion pour une chose alors qu’elle vous est un bien. Et il se peut que vous aimiez une chose alors qu’elle vous est mauvaise. C’est Allah qui sait, alors que vous ne savez pas.
Allah Puissant et Sage

Chaque gourou s'invente un dieu ou une force suprême : c'est un classique !

Momo aurait été bien embêté de prouve qu'il ait été lui même un dieu... alors tant pis pour l'égo, il a décidé de jouer le rôle de l'élu (ce qui est déjà bien !)

Ne l'appelle pas Momo car Momo c'est affectueux
tu ne l'as pas peut être remarqué mais
ce sont ses admirateurs même non islamiques qui l’appellent comme ça

Tu devrais avoir comme modèle Dieu au lieu de suivre les écrits des méchants ...
C'est d'ailleurs ce qui te discrédite, tes modèles sont motels, le sans nom est immortel, il connait le passé et le futur, comment résoudre les problèmes, les écrivains, ils écrivent en vain, allez, lit tes ratures, et pose ta plume arrachée au cul d'une oie !

Maître Vénéré

Puits n'est pas une insulte
Je veux parler là parler de ta profondeur qui a mis en admiration même Cemab
qui n'a pas l'admiration facile tu en conviens

[Innana]

http://www.liberation.fr/societe/2015/0 ... es_1196424

À lire. Sur la démission d'un professeur de philosophie du lycée Averroes de Lille.
Mon commentaire s'est efface, pas le courage de réécrire.

[yacoub]

Salut IBn Rochd.

http://www.liberation.fr/societe/2015/0 ... es_1196424

Pourquoi j’ai démissionné du lycée Averroès

Soufiane ZITOUNI (Ancien professeur de philosophie au lycée Averroès à Lille) 5 février 2015
TRIBUNE
Soufiane Zitouni raconte ses difficultés suite à la publication de sa tribune intitulée «Le Prophète est aussi Charlie», ainsi que son quotidien durant les cinq mois passés au sein de ce lycée.

Depuis la rentrée 2014, Soufiane Zitouni enseigne au lycée Averroès, établissement privé musulman, sous contrat avec l’Etat, situé à Lille. Le 15 janvier, il publiait dans Libération une tribune intitulée «Le Prophète est aussi Charlie» dans laquelle il concluait «le prophète de l’islam, Mohamed, pleure avec nous toutes les victimes innocentes de la barbarie et de l’ignorance, et demande à Allah le pardon pour les nombreuses brebis égarées se réclamant de sa religion alors qu’elles n’ont toujours pas compris l’essentiel de son message.»

Il raconte ici ses difficultés suite à la publication de ce texte, ainsi que son quotidien durant les cinq mois passés au sein de ce lycée. Depuis deux semaines, démissionnaire de son poste, Soufiane Zitouni est en arrêt maladie. D’origine algérienne, il se réclame du soufisme, un courant ésotérique de l’islam moins attaché au caractère prescriptif de la religion, privilégiant une voie intérieure. Pendant une vingtaine d’années, il a enseigné dans des établissements catholiques et souhaite favoriser le dialogue interreligieux, tout en prônant un Islam plus ouvert et fraternel.

Depuis la publication de mon texte intitulé «Aujourd’hui, le Prophète est aussi Charlie» dans Libération le 15 janvier, il y a eu quelques «rebonds» dans ma vie, et certains d’entre eux, très négatifs, m’ont mené à démissionner du lycée musulman Averroès de Lille, lycée sous contrat avec l’Etat où j’ai tenté d’exercer durant cinq mois éprouvants mon métier de professeur de philosophie.

J’ai reçu de nombreux soutiens et remerciements après la publication de ce texte, certains m’ont même parlé de «courage». Mais pour moi, prendre la plume pour faire entendre ma voix en tant que citoyen français de culture islamique après les horribles attentats contre Charlie Hebdo et l’Hyper Cacher était surtout de l’ordre du devoir. Or, le jour même de la publication de ce texte, un proche de la direction de mon lycée vint m’interrompre en plein cours pour me dire en catimini dans le couloir attenant à ma classe : «Il est très bien ton texte, je suis d’accord avec toi sur le problème des musulmans qui manquent d’humour et de recul par rapport à leur religion, mais tu dois savoir que tu vas te faire beaucoup d’ennemis ici, et je te conseille de regarder derrière toi quand tu marcheras dans la rue…».

Par la suite, un enseignant décida d’afficher une photocopie de mon texte en salle des professeurs. Bien mal lui en prit ! Ma pauvre tribune libre sera retirée plusieurs fois du tableau d’affichage «Vie de l’établissement» par des collègues musulmans furieux qui crieront au sacrilège ! Puis le 20 janvier, un professeur du lycée, proche des frères Tariq et Hani Ramadan, publia une sorte de «réplique» sur le site «L’Obs Le plus». Dans cette tribune, il incrimina mon manque de raison, et tira à boulets rouges sur Charlie Hebdo en affirmant que ce journal «cultive l’abject» et qu’il «concourt, chaque jour, à la banalisation des actes racistes» (sic). Voilà donc ce que pensait un «représentant» du lycée Averroès d’un journal qui venait d’être attaqué tragiquement par des terroristes au nom d’Al Qaeda ! Pas étonnant alors que certains de mes élèves m’aient affirmé en cours que les caricaturistes de Charlie Hebdo assassinés l’avaient bien cherché, voire mérité… Et évidemment, nombre d’élèves me tiendront exactement le même discours que mon «contradicteur» : «vous n’auriez jamais dû écrire dans la presse que le Prophète est aussi Charlie !», «c’est un blasphème !», «vous léchez les pieds des ennemis de l’islam !», etc. Ce texte sera ensuite affiché à côté du mien en salle des professeurs, par souci du «débat démocratique», a-t-on essayé de me faire croire…

J’ai commencé à enseigner la philosophie au lycée Averroès en septembre 2014. Bien qu’on m’ait prévenu que cet établissement était lié à l’Union des Organisations Islamiques de France (UOIF), réputée proche de l’idéologie de Frères Musulmans, j’ai tout de même voulu tenter cette expérience en espérant pouvoir travailler dans l’esprit du grand philosophe Averroès, et donc contribuer, à ma mesure, au développement sur notre territoire national d’un islam éclairé par la raison, comme le philosophe andalou du XIIe siècle a tenté de le faire lui-même de son vivant. Mais en cinq mois de travail dans ce lycée, mon inquiétude et ma perplexité n’ont fait que s’accroître jusqu’à l’épilogue que fut cette réaction incroyable à un texte dont le tort principal aux yeux de mes détracteurs était sans doute d’être intitulé : «Aujourd’hui, le Prophète est aussi Charlie»…

Pour vous donner une première idée de l’illusion qui fait office d’image positive dans la vitrine publique de ce lycée, je vais vous relater ma première mauvaise surprise : la direction m’a confié des élèves de seconde pour deux heures hebdomadaires d’enseignement d’exploration en «Littérature et Société», alors en tant que professeur de philosophie, j’ai décidé de travailler avec eux sur un projet que j’ai nommé «L’esprit d’Averroès» afin de leur faire découvrir celui qui a donné son nom à leur lycée. Mais quelle n’a pas été ma surprise de constater que sur les rayons du CDI de cet établissement, il n’y avait ni livres du philosophe andalou, ni livres sur lui ! En revanche, j’y ai trouvé des ouvrages des frères Ramadan, très prisés dans ce lycée… J’ai dû alors me rabattre sur des bibliothèques municipales de Lille pour pouvoir commencer mon travail.

Pendant mes cours de philosophie avec mes quatre classes de terminale, les désillusions ont continué. Tout d’abord, le thème récurrent et obsessionnel des Juifs… En plus de vingt années de carrière en milieu scolaire, je n’ai jamais entendu autant de propos antisémites de la bouche d’élèves dans un lycée ! Une élève de terminale Lettres osa me soutenir un jour que «la race juive est une race maudite par Allah ! Beaucoup de savants de l’islam le disent !» Après un moment de totale sidération face à tant de bêtise, j’ai rétorqué à l’adresse de cette élève et de toute sa classe que le Prophète de l’islam lui-même n’était ni raciste, ni antisémite, et que de nombreux textes de la tradition islamique le prouvaient clairement. Dans une classe de terminale ES, un élève au profil de leader, m’a soutenu un jour en arborant un large sourire de connivence avec un certain nombre de ses camarades, que les Juifs dominent tous les médias français et que la cabale contre l’islam en France est orchestrée par ce lobby juif très puissant. Et j’ai eu beau essayer de démonter rationnellement cette théorie du complot sulfureuse, rien n’y a fait, c’était entendu : les Juifs sont les ennemis des musulmans, un point c’est tout ! Cet antisémitisme quasi «culturel» de nombre d’élèves du lycée Averroès s’est même manifesté un jour que je commençais un cours sur le philosophe Spinoza : l’un d’entre eux m’a carrément demandé pourquoi j’avais précisé dans mon introduction que ce philosophe était juif ! En sous-entendant, vous l’aurez compris, que le signifiant «juif» lui-même lui posait problème !

Autre cause de grosses tensions avec mes élèves : ma prétendue non-orthodoxie islamique ! Car évidemment, en tant que professeur de philosophie de culture islamique travaillant dans un lycée musulman, il m’arrivait régulièrement d’établir des passerelles entre mon cours et certains passages du Coran ou de la Sunna (un ensemble d’histoires relatant des propos et des actes du Prophète). Mais j’ai été agressé verbalement par des élèves qui considéraient que je n’avais aucune légitimité pour leur parler de la religion islamique, et de surcroît dans un cours de philosophie ! J’avais beau leur dire que c’était précisément la grande idée du philosophe Averroès que de considérer qu’il ne pouvait y avoir de contradiction entre la vérité philosophique et la vérité coranique, rien n’y faisait.

Et puis il y avait les thèmes et les mots tabous… La théorie darwinienne de l’évolution ? Le Coran ne dit pas cela, donc cette théorie est fausse ! J’avais beau me référer au livre de l’astrophysicien Nidhal Guessoum, Réconcilier l’islam et la science moderne dont le sous-titre est justement l’Esprit d’Averroès ! [Aux Presses de la Renaissance, ndlr], qui affirme avec de très solides arguments scientifiques et théologiques que la théorie de l’évolution est non seulement compatible avec le Coran, mais que plusieurs versets coraniques vont dans son sens, rien n’y faisait non plus.

Le mot «sexe» lui-même pouvait être tabou. Un jour, une élève (voilée) qui s’était proposée pour lire un texte de Freud, refusa de prononcer le mot «sexe» à chacune de ses occurrences dans l’extrait concerné, et c’est la même élève qui refusa lors d’un autre cours de s’asseoir à côté d’un garçon alors qu’il n’y avait pas d’autre place possible pour elle dans la salle où nous nous trouvions ! J’ai dû alors lui rappeler fermement que la mixité dans l’enseignement français était un principe intangible et non négociable. Enfin, combien d’élèves du lycée n’ai-je pas entendu encenser, défendre, soutenir Dieudonné ! Avec toujours cette même rengaine, comme répétée par des perroquets bien dressés : pourquoi permet-on à Charlie Hebdo d’insulter notre Prophète alors qu’on interdit à Dieudonné de faire de l’humour sur les Juifs ?

Je peux vous parler aussi de la salle des professeurs du lycée Averroès, où des collègues musulmans pratiquants font leurs ablutions dans les toilettes communes, donc en lavant leurs pieds dans les lavabos communs, et où la prière peut être pratiquée à côté de la machine à café… Quid des collègues non musulmans (il y en a quelques-uns) qui aimeraient peut-être disposer d’un espace neutre, d’un espace non religieux, le temps de leur pause ?

En réalité, le lycée Averroès est un territoire «musulman» sous contrat avec L’Etat… D’ailleurs, certains collègues musulmans masculins se sont permis de faire des remarques sur des tenues vestimentaires de collègues féminines non musulmanes, sous prétexte qu’elles n’étaient pas conformes à l’éthique du lycée ! Et l’une de ces collègues féminines non musulmane m’a dit un jour également qu’elle ne se sentait pas «légitime» (sic) dans le regard de ses élèves, parce qu’elle n’était pas musulmane précisément…

Je ne pouvais donc plus cautionner ce qui se passe réellement dans les murs de ce lycée, hors caméras des médias et derrière la vitrine officielle, même si je sais pertinemment que les adultes y travaillant et les élèves ne sont pas tous antisémites et sectaires. Mais, j’ai fini par comprendre au bout de cinq mois éprouvants dans cet établissement musulman sous contrat avec l’Etat français (mon véritable employeur en tant que professeur certifié), que les responsables de ce lycée jouent un double jeu avec notre République laïque : d’un côté montrer patte blanche dans les médias pour bénéficier d’une bonne image dans l’opinion publique et ainsi continuer à profiter des gros avantages de son contrat avec l’Etat, et d’un autre côté, diffuser de manière sournoise et pernicieuse une conception de l’islam qui n’est autre que l’islamisme, c’est-à-dire, un mélange malsain et dangereux de religion et de politique.

Enfin, last but not least, il y a ce propos entendu de la bouche même d’un responsable du lycée, lors d’un discours prononcé à l’occasion d’une remise des diplômes à l’américaine aux bacheliers du lycée de la session 2014, en présence de deux «mécènes» du Qatar : «Un jour, il y aura aussi des filles voilées dans les écoles publiques françaises !» Un programme politique ?
Soufiane ZITOUNI (Ancien professeur de philosophie au lycée Averroès à Lille)

[Fleur2jasmin]

Bonjour,

Mohamed Louizi temoignera en faveur de Soufiane Zitouni le professeur démissionnaire du Lycée Musulman Avérroes.

Il va traduire les documents interne à l'UOIF concernant les méthodes de ce dernier, ce lycée étant lié a cette organisation.

Il présente aussi le projet TEMKINE, que les frères musulmans ont mis au point au niveau international.

https://youtu.be/4q_oUfnTqFk

[yacoub]

https://www.youtube.com/watch?v=rJvgnTaEJrM

[yacoub]

https://www.youtube.com/watch?v=rJvgnTaEJrM